บทคัดย่องานวิจัย

การพัฒนาโครงสร้างเชาวน์อารมณ์สำหรับนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4

อุไร   จักษ์ตรีมงคล
ปริญญานิพนธ์ กศ.ด. (การทดสอบและวัดผลการศึกษา) มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ คณะกรรมการควบคุม : รองศาสตราจารย์ ดร. ส.วาสนา ประวาลพฤกษ์ , ศาสตราจารย์ ดร. ผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ , รองศาสตราจารย์ ดร. สมสรร วงษ์อยู่น้อย.

บทคัดย่อ

การวิจัยครั้งนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อกำหนดโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 และสร้างแบบวัดเชาวน์อารมณ์ตามโครงสร้างดังกล่าว กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2543 ของโรงเรียนสังกัดกรมสามัญศึกษาในจังหวัดนนทบุรี จำนวน 1,826 คน เครื่องมือที่ใช้ในการศึกษาเป็นแบบวัดเชาวน์อารมณ์ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น และมาตรประเมินความฉลาดทางอารมณ์ของคมเพชรและผ่องพรรณ ผลการวิจัยสรุปได้ว่า
1. โครงสร้างเชาวน์อารมณ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่จากการวิเคราะห์องค์ประกอบพบว่ามี 5 ด้าน คือ องค์ประกอบที่ 1 “การรู้จักตนเอง” ได้แก่ ได้แก่ การตระหนักรู้ตน มีความเชื่อมั่นในตนเอง ภาคภูมิใจในคุณค่าของตน และสามารถประเมินตนเองได้ตามที่เป็นจริง องค์ประกอบที่ 2 “การจัดการอารมณ์” ได้แก่ การจัดการกับความเครียด มีความยืดหยุ่น และสามารถควบคุมอารมณ์ได้ องค์ประกอบที่ 3 “การมีแรงจูงใจที่ดี” ได้แก่ การจูงใจตนเอง มีหลักการ และมีความเพียรพยายาม องค์ประกอบที่ 4 “การตระหนักรู้สังคม” ได้แก่ ความรับผิดชอบต่อสังคม มองโลกในแง่ดี เข้าใจคนอื่น เห็นอกเห็นใจคนอื่น และสามารถจัดการความขัดแย้ง องค์ประกอบที่ 5 “การมีทักษะในการทำงานเป็นกลุ่ม” ได้แก่ ทักษะการติดต่อสื่อสาร และความสามารถในการทำงานเป็นกลุ่ม
2. แบบวัดเชาวน์อารมณ์ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นตามโครงสร้างเชาวน์อารมณ์นั้น ประกอบด้วยข้อคำถามจำนวน 66 ข้อ มีลักษณะเป็นมาตรวัดประมาณค่า 4 ระดับ ค่าความเชื่อมั่นทั้งฉบับ (a) .8532 ความเชื่อมั่นชนิดสอบซ้ำ .840 หลักฐานยืนยันความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้างได้มาจากการวิเคราะห์สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างแบบวัดเชาวน์อารมณ์ของผู้วิจัยกับมาตรประเมินความฉลาดทางอารมณ์ของคมเพชรและผ่องพรรณ พบว่า แบบวัดทั้งสองฉบับมีสหสัมพันธ์กันสูงในสมรรถนะที่มีนิยามเหมือนกัน

ความสำคัญของปัญหา

ทฤษฎีในสมัยแรก ๆ นั้นเชื่อว่าความฉลาดและเชาวน์ (intelligence) ดูได้จากการคิด (cognition) ทำให้เราเชื่อกันว่าการที่คนเราจะประสบความสำเร็จเพียงใดนั้น ขึ้นอยู่กับระดับของเชาวน์ปัญญาหรือไอคิว แต่ในปัจจุบัน เรามักจะพบเสมอว่าคนที่มีไอคิวสูงอาจจะเรียนเก่งก็จริง แต่เมื่อเข้ากลุ่มกับเพื่อนก็สร้างความสัมพันธ์ได้ไม่ดี หรือเมื่อเข้าทำงานก็ไม่ค่อยประสบความสำเร็จ แสดงว่าคนที่มีระดับไอคิวสูงไม่ได้เป็นผู้ประสบความสำเร็จในชีวิตเสมอไป แต่ยังขึ้นอยู่กับปัจจัยอื่นอีก สเตอร์นเบอร์กได้เสนอแนวคิดเกี่ยวกับเรื่องนี้ในหนังสือ “Successful Intelligence” ในแง่ที่ว่าคะแนนทดสอบไอคิวที่ต่ำหรือสูงไม่ได้ส่งผลต่อความสำเร็จในชีวิต เนื่องจาก “…ไอคิวเป็นเพียงเศษเสี้ยวหนึ่งของเชาวน์ (intelligence) เท่านั้น และเมื่อเรามีองค์ประกอบอื่น ๆ เข้ามา ความคิดเรื่องไอคิวก็ดูเหมือนว่าจะหมดความสำคัญไป” (Sternberg. 1996 : คำนำ)
เมื่อไอคิวไม่ใช่เชาวน์ (intelligence) ที่แท้จริง นักทฤษฎีจึงได้พยายามมองหาตัวแปรอื่นเพื่ออธิบายแทน การ์ดเนอร์ (Neisser, et al. 1996 : 77-101 ; citing Gardner. 1983) ได้เสนอทฤษฎีพหุเชาวน์ (multiple intelligences) โดยเขามองว่าสติปัญญาหรือความฉลาดนั้นไม่ได้วัดได้จากเรื่องของภาษา หรือ ตรรกศาสตร์ที่เกี่ยวข้องกับการคิดเท่านั้น แต่ยังมีปัจจัยอื่นที่ไม่สามารถวัดได้จากแบบวัดชนิดเขียนตอบ ได้แก่ ดนตรี (musical) การเคลื่อนไหวร่างกาย (bodily-kinesthetic) การเข้าใจตนเอง (intrapersonal) และการปฏิสัมพันธ์กับบุคคลอื่น (interpersonal) เป็นต้น
ส่วน สเตอร์นเบอร์ก (Sternberg. 1985) ได้เสนอทฤษฎีสามประสานของสติปัญญา (triarchic) ได้แก่ การวิเคราะห์ (analytic) การสร้างสรรค์ (creative) และการปฏิบัติ (practical) ซึ่งต่อมาเขาได้นำทฤษฎีดังกล่าวไปประยุกต์โดยเน้นเรื่องของสติปัญญาที่มีความสำคัญต่อทุกคนในอันที่จะนำพวกเขาไปสู่ความสำเร็จในชีวิต เรียกว่า สติปัญญาเพื่อความสำเร็จ (successful intelligence) (Sternberg. 1996)
นอกจากนั้นโกลแมน (Goleman. 1996) ยังได้เสนอว่าประสบการณ์และการแสดงออกของอารมณ์เป็นองค์ประกอบหนึ่งของเชาวน์ ที่เขาเรียกว่า “emotional intelligence” หรือ “เชาวน์อารมณ์”
เชาวน์อารมณ์ไม่ใช่สิ่งที่เอื้อประโยชน์เฉพาะบุคคลเท่านั้น แต่ยังขยายวงกว้างไปถึงระดับประเทศ สำหรับเหตุการณ์ที่สังคมกำลังประสบอยู่ ไม่ว่าจะเป็นอาชญากรรมที่รุนแรง การหย่าร้าง ปัญหายาเสพติดของวัยรุ่น ความสับสนทางศาสนา การทำอัตวินิบาตกรรม ฯลฯ สิ่งเหล่านี้มีสาเหตุมาจากการที่คนเราไม่สามารถควบคุมอารมณ์ของตนเองได้ หากเราสามารถใช้อารมณ์ได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ หรือใช้อารมณ์อย่างเฉลียวฉลาดแล้ว จะเป็นผลดีต่อประสิทธิภาพในการคิด และการแสดงพฤติกรรม
แต่อย่างไรก็ตาม แนวคิดเรื่องเชาวน์อารมณ์นี้ยังอยู่ในระหว่างการศึกษา ดังนั้นจึงมีจำนวนองค์ประกอบเชิงโครงสร้าง (model) เกิดขึ้นมามากมาย ซึ่งโครงสร้างต่าง ๆ เหล่านี้ไม่ได้ขัดแย้งกัน แต่เป็นการมองเชาวน์อารมณ์ในมุมมองที่แตกต่างกัน ปีเตอร์ ซาโลเว และจอห์น เมเจอร์เป็นนักวิชาการกลุ่มแรกที่กำหนดทฤษฎีของเชาวน์อารมณ์ในปี 1990 หลังจากนั้นหนึ่งทศวรรษต่อมา นักทฤษฎีจำนวนมากก็ได้พัฒนาโครงสร้างทฤษฎีเชาวน์อารมณ์ ทั้งอาศัยพื้นฐานจากทฤษฎีของซาโลเวและเมเจอร์ ไปจนถึงการพัฒนาทฤษฎีของตนขึ้นมาเอง ทฤษฏีหรือโครงสร้างที่พัฒนาขึ้นโดยซาโลเวและเมเยอร์นั้นกำหนดให้เชาวน์อารมณ์เป็นเรื่องของเชาวน์หรือความสามารถ ส่วนบาร์ออนนั้นกำหนดเชาวน์อารมณ์ให้อยู่ในกรอบของทฤษฎีบุคลิกภาพ
จะเห็นได้ว่าโครงสร้างหรือองค์ประกอบของเชาวน์อารมณ์จำนวนมากมายนี้ ก็คล้ายกับทฤษฎีของบุคลิกภาพที่มีอยู่มากมายแล้วแต่มุมมองของเจ้าของทฤษฎี การจะเชื่อหรือจะนำโครงสร้างหรือทฤษฎีใดมาใช้ก็เป็นเรื่องของแต่ละบุคคล แต่ทฤษฎีส่วนใหญ่ที่มาจากตะวันตกนั้น เมื่อนำมาใช้ในประเทศแถบเอเชียหรือในประเทศไทยมักจะประสบปัญหาเรื่องวัฒนธรรม เพราะแนวทางการดำเนินชีวิตและการคิดแตกต่างกัน ในฐานะนิสิตระดับปริญญาเอก สาขาการทดสอบและวัดผลการศึกษา ผู้วิจัยเห็นว่า ในเมื่อเชาวน์อารมณ์เป็นเรื่องใหม่ แม้ในต่างประเทศก็ยังไม่สามารถสรุปเป็นโครงสร้างเพียงหนึ่งเดียวได้ และไม่แน่ใจว่าโครงสร้างของเชาวน์อารมณ์ของต่างประเทศจะนำมาใช้กับคนไทยได้จริง ประกอบกับในสังคมไทยเราก็มีภูมิปัญญาในเรื่องดังกล่าวอยู่แล้ว ผู้วิจัยจึงทำการศึกษาหาองค์ประกอบของเชาวน์อารมณ์ที่สอดคล้องกับวิถีการดำเนินชีวิตของคนไทย เพื่อจะได้โครงสร้างเชาวน์อารมณ์ที่เหมาะสมกับสภาพสังคมไทย อีกทั้งการวิจัยเพื่อพัฒนาแบบวัดเชาวน์อารมณ์ครั้งนี้ จะได้แบบวัดเชาวน์อารมณ์ที่มีคุณภาพ เพื่อนำไปใช้ประโยชน์ในการแนะแนว หรือการฝึกอบรม และสำหรับบุคคลที่ต้องการรู้เชาวน์อารมณ์ของตนเองเพื่อที่จะเข้าใจตนเองและผู้อื่นดีขึ้น เพื่อจะได้กำหนดเป้าหมาย และทำงานเพื่อบรรลุเป้าหมายที่หวังไว้ อีกทั้งจะได้แก้ไขปัญหาที่เกี่ยวกับเชาวน์อารมณ์ เช่น การควบคุมอารมณ์ เป็นต้น

ความมุ่งหมายของการวิจัย

1. เพื่อกำหนดโครงสร้างของเชาวน์อารมณ์ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาชั้นปีที่ 4
2. เพื่อสร้างแบบวัดเชาวน์อารมณ์ตามโครงสร้างที่ได้กำหนดขึ้น
3. เพื่อตรวจสอบคุณภาพของแบบวัดเชาวน์อารมณ์ที่ได้สร้างขึ้น

กลุ่มตัวอย่าง

กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้เป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ปีการศึกษา 2543 ของโรงเรียนสังกัดกรมสามัญศึกษาในจังหวัดนนทบุรี จำนวน 1,826 คน

เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย

1. แบบวัดเชาวน์อารมณ์ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นให้ครอบคลุมโครงสร้างของเชาวน์อารมณ์ตามที่ได้ศึกษา เป็นมาตรวัดประมาณค่า 4 ระดับ จำนวน 66 ข้อ
2. มาตรประเมินความฉลาดทางอารมณ์ ของ คมเพชร ฉัตรศุภกุล และผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ (2544) จำนวน 125 ข้อ

วิธีดำเนินการเก็บรวบรวมข้อมูล

ในการเก็บรวบรวมข้อมูลครั้งนี้ ผู้วิจัยได้ทำการสร้างแบบวัดเชาวน์อารมณ์ แล้วนำไปทดสอบครั้งที่ 1 เพื่อหาค่าอำนาจจำแนก ทดสอบครั้งที่ 2 เพื่อวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสำรวจ และทดสอบครั้งที่ 3 พร้อมแบบวัดอื่นเพื่อวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน และหาค่าความเที่ยงตรงและความเชื่อมั่นของแบบวัด

การวิเคราะห์ข้อมูล

การวิเคราะห์ข้อมูลแบ่งเป็นสองส่วนใหญ่ ๆ คือ การวิเคราะห์องค์ประกอบเพื่อพัฒนาโครงสร้างของเชาวน์อารมณ์ และการหาคุณภาพของแบบวัดที่สร้างขึ้นตามโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ของผู้วิจัย

สรุปผลการวิเคราะห์ข้อมูล

ส่วนที่ 1 การวิเคราะห์องค์ประกอบเพื่อพัฒนาโครงสร้างเชาวน์อารมณ์
1. ผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสำรวจ สรุปได้ดังนี้
1.1 ผลการวิเคราะห์หาจำนวนองค์ประกอบ ค่าการรวมกัน ค่าไอเกน ค่าร้อยละของความแปร ปรวน และค่าร้อยละของความแปรปรวนสะสม โดยสกัดองค์ประกอบด้วยเทคนิคแกนสำคัญ พบว่าองค์ประกอบที่มีค่าไอเกนมากกว่า 1 มี 26 องค์ประกอบ ค่าความแปรปรวนสะสมขององค์ประกอบทั้ง 26 องค์ประกอบเท่ากับร้อยละ 57 ของความแปรปรวนทั้งหมด
1.2 ผลการหมุนแกนภายหลังการสกัดองค์ประกอบ เพื่อให้ตัวแปรสัมพันธ์กับองค์ประกอบมากขึ้น โดยการหมุนแกนแบบออร์โธกอนอล (Orthogonal Rotation) วิธีแวริแมกซ์ ผลการหมุนแกนได้แบบแผนองค์ประกอบ ซึ่งผู้วิจัยได้นำผลมากำหนดเป็นองค์ประกอบของเชาวน์อารมณ์ 6 ด้าน ประกอบด้วยสมรรถนะย่อย 18 คุณลักษณะ และมีข้อคำถามรวมทั้งสิ้น 72 ข้อ ได้แก่
องค์ประกอบ 1 ประกอบด้วย การมองโลกในแง่ดี ความรับผิดชอบต่อสังคม การเข้าใจคนอื่น การจัดการความขัดแย้ง และความเห็นอกเห็นใจผู้อื่น มีข้อคำถามรวมกัน 17 ข้อ
องค์ประกอบ 2 ประกอบด้วย ความสามารถในการทำงานเป็นกลุ่ม และทักษะการติดต่อสื่อสาร มีข้อคำถาม 8 ข้อ
องค์ประกอบ 3 ประกอบด้วย การจูงใจตนเอง มีหลักการ และความพากเพียรพยายาม รวมข้อคำถาม 11 ข้อ
องค์ประกอบ 4 ประกอบด้วย การใช้ความสามารถที่มีอยู่อย่างเต็มที่ตามศักยภาพของตน มี 5 ข้อ
องค์ประกอบ 5 ประกอบด้วย การจัดการกับความเครียด ความยืดหยุ่น และการควบคุมอารมณ์ มี 14 ข้อ
องค์ประกอบ 6 ประกอบด้วย การตระหนักรู้ตน ความเชื่อมั่นในตนเอง ความภาคภูมิใจในคุณค่าของตนเอง และการประเมินตนเองตามที่เป็นจริง มี 17 ข้อ
2. ผลการยืนยันโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ที่สร้างขึ้น โดยการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยัน
ผลการวิเคราะห์องค์ประกอบจากกลุ่มตัวอย่างจำนวน 1,012 คน โดยใช้โปรแกรมการวิเคราะห์ AMOS พบว่า ข้อ 23 ซึ่งอยู่ในองค์ประกอบที่ 6 มีค่าวิกฤติไม่ถึงเกณฑ์ ส่วนองค์ประกอบที่ 4 นั้นมีค่าไม่ถึงเกณฑ์ถึง 3 ข้อ ทำให้เหลือเพียง 2 ข้อ ดังนั้นผู้วิจัยจึงตัดสินใจตัดองค์ประกอบที่ 4 ออกไป ดังนั้น โครงสร้างเชาวน์อารมณ์ในท้ายสุดนี้จึงเหลือเพียง 5 องค์ประกอบหลัก และ 17 องค์ประกอบย่อย มีจำนวนข้อคำถามทั้งสิ้น 66 ข้อความ
แม้ว่าทุกค่าของตัวแปรในโครงสร้างจะผ่านค่าวิกฤติแล้ว แต่ค่าไคสแควร์ ที่ได้จากการวิเคราะห์กลับมีนัยสำคัญทางสถิติ ซึ่งถือว่าโมเดลไม่สอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ ดังนั้นผู้วิจัยจึงต้องพิจารณาดัชนีตัวอื่นประกอบด้วย ได้แก่ ดัชนีความสอดคล้องเปรียบเทียบ (comparative fit index หรือ CFI) ดัชนีความสอดคล้องที่ปรับแล้ว (adjusted goodness-of-fit index หรือ AGFI) ดัชนีวัดความเที่ยงตรงข้ามกลุ่ม (expected cross-validation index หรือ ECVI) และค่ารากที่สองของความคลาดเคลื่อนในการประมาณค่า (root mean square error of approximation หรือ RMSEA) ผลการวิเคราะห์พบว่าค่าดัชนีทั้ง 4 ค่าแสดงให้เห็นว่าโมเดลค่อนข้างจะสอดคล้องกับข้อมูลเชิงประจักษ์ อีกทั้งผู้วิจัยก็ทำการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันกับองค์ประกอบทั้ง 5 ซึ่งก็ได้ค่าดัชนีชี้วัดอยู่ในเกณฑ์ที่ยอมรับได้ทั้งสิ้น
ผู้วิจัยจึงสรุปโครงสร้างของเชาวน์อารมณ์ของนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ได้เป็น 5 องค์ประกอบหลักได้ดังภาพประกอบ 1 ซึ่งอธิบายรายละเอียดได้ดังนี้คือ
องค์ประกอบที่ 1 “การรู้จักตนเอง” หมายถึง ความสามารถในการรับรู้และเข้าใจความรู้สึกและอารมณ์ของตน รู้ถึงข้อดีข้อด้อยของตนตามความเป็นจริง พร้อมทั้งตระหนักในคุณค่าและภาคภูมิใจในความสามารถที่มีอยู่ของตนด้วย
องค์ประกอบที่ 2 “การจัดการอารมณ์” หมายถึง ความสามารถในการควบคุมและปรับอารมณ์ของตนให้ยืนหยัดรับมือกับสถานการณ์ที่ตึงเครียดได้ด้วยความเหมาะสม
องค์ประกอบที่ 3 “การมีแรงจูงใจ” หมายถึง ความสามารถในการสร้างแรงจูงใจตน ยึดมั่นในหลักการ และเพียรพยายามเพื่อบรรลุเป้าหมายที่ตั้งไว้
องค์ประกอบที่ 4 “การตระหนักรู้สังคม” หมายถึง ความสามารถในการรู้จักรับผิดชอบต่อสังคมที่อยู่อาศัย มองโลกในแง่ดี รู้จักจัดการความขัดแย้งที่เกิดขึ้น มีความเมตตาและเข้าใจจิตใจและความรู้สึกของบุคคลอื่น
องค์ประกอบที่ 5 “การมีทักษะในการทำงานเป็นกลุ่ม” หมายถึง ความสามารถในการมีทักษะการสื่อสารเพื่อความสัมพันธ์อันดีกับบุคคลอื่น และการร่วมมือร่วมใจกับบุคคลอื่นในการทำงานเพื่อให้ประสบความสำเร็จ

ภาพประกอบ 1 โครงสร้างเชาวน์อารมณ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4

ส่วนที่ 2 การตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ
1. การตรวจคุณภาพของแบบวัดรายข้อ ผู้วิจัยใช้วิธีวิเคราะห์สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างคะแนนประจำข้อกับคะแนนรวมแต่ละองค์ประกอบ พบว่าข้อทดสอบ 66 ข้อมีค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างคะแนนรายข้อกับคะแนนรวมในแต่ละองค์ประกอบ อยู่ระหว่าง .117 ถึง .735 อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติทุกข้อ
2. การตรวจสอบความเชื่อมั่นของแบบวัด ผู้วิจัยใช้วิธีการหาความสอดคล้องภายในของแบบวัด (วิเคราะห์หาค่าแอลฟา) กับกลุ่มตัวอย่าง 1,012 คน และการสอบวัดซ้ำ โดยนำแบบวัดเชาวน์อารมณ์ไปสอบวัดซ้ำกับกลุ่มตัวอย่างจำนวน 109 คน แล้วนำกลับมาวิเคราะห์ค่าสหสัมพันธ์ระหว่างคะแนนการสอบครั้งแรกและครั้งหลัง พบว่า เมื่อวิเคราะห์หาค่าแอลฟาแล้ว แบบวัดทั้งฉบับมีความเชื่อมั่น .8532 และเมื่อใช้การทดสอบแบบสอบซ้ำ พบว่ามีค่าความเชื่อมั่นเป็น .840
3. การตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้าง โดยการวิเคราะห์สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างแบบวัดเชาวน์อารมณ์ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นกับแบบวัดของคมเพชร ฉัตรศุภกุล และผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ ผลสรุปค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างแบบวัดทั้งสองฉบับ ดังตาราง 1 (แสดงเฉพาะสมรรถนะที่มีค่าสัมประสิทธิ์ สหสัมพันธ์สูงที่สุด)

ตาราง 1 สรุปความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบย่อยของเชาวน์อารมณ์จากแบบวัดที่ผู้วิจัยสร้างขึ้น
และแบบวัดของคมเพชรและผ่องพรรณ

องค์ประกอบเชาวน์อารมณ์ของผู้วิจัยองค์ประกอบเชาวน์อารมณ์ของคมเพชร และผ่องพรรณ
1.การตระหนักรู้ตนความสามารถในการตระหนักรู้อารมณ์ของตนเอง (.410)**
2.ความเชื่อมั่นในตนเองความรู้สึกอิสระที่แสดงถึงความเป็นตัวของตัวเอง (.350)**
3.ความภาคภูมิใจในคุณค่าของตนเองความสามารถเคารพในศักดิ์ศรีของตนเอง (.505)**
4.การประเมินตนเองตามที่เป็นจริงความสามารถในการมีสัมพันธภาพกับผู้อื่น (.281)*
5.การจัดการกับความเครียดความสามารถในการจัดการความเครียด (.412)**
6.ความยืดหยุ่นมีความยืดหยุ่น (.388)**
7.การควบคุมอารมณ์ความสามารถในการควบคุมตนเอง (.597)**
8.การจูงใจตนเองการมองโลกในแง่ดี (.444)**
9.การมีหลักการการมองโลกในแง่ดี (.241)*
10.ความพากเพียรพยายามการมองโลกในแง่ดี (.432)**
11.ความเห็นอกเห็นใจความเห็นอกเห็นใจผู้อื่น (.360)**
12.การมองโลกในแง่ดีการมองโลกในแง่ดี (.354)**
13.การเข้าใจคนอื่นความเห็นอกเห็นใจผู้อื่น (.451)**
14.ความรับผิดชอบต่อสังคมความสามารถด้านความรับผิดชอบทางสังคม (.220)*
15.การจัดการความขัดแย้งความสามารถในการจัดการความเครียด (.287)*
16.ความสามารถในการทำงานเป็นกลุ่มมีความยืดหยุ่น (.237)*
17.การมีทักษะในการติดต่อสื่อสารความสามารถเคารพในศักดิ์ศรีของตนเอง (.241)*

อภิปรายผล

1. การวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสำรวจและการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันเพื่อหาโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ ได้ผลที่แตกต่างไปจากการศึกษาเอกสารในเบื้องต้น ทำให้จำนวนสมรรถนะย่อยของเชาวน์อารมณ์ที่ผู้วิจัยได้ศึกษารวบรวมไว้ลดลงจาก 20 ด้านเหลือเพียง 17 ด้าน การที่เป็นเช่นนี้ก็เนื่องมาจากสังกัปพื้นฐานของการวิเคราะห์องค์ประกอบ เมื่อผู้วิจัยดำเนินการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสำรวจแล้วจัดกลุ่มองค์ประกอบร่วม พบว่ามีสมรรถนะย่อยบางตัวหายไป ทั้งนี้ก็เนื่องมาจากโมเดลโครงสร้างเดิมที่ตั้งไว้ไม่สอดคล้องสัมพันธ์กับข้อมูลเชิงประจักษ์ ซึ่งก็ตรงตามวัตถุประสงค์ในการใช้การวิเคราะห์องค์ประกอบเพื่อพัฒนาโมเดล เพราะผู้วิจัยต้องการสำรวจและระบุองค์ประกอบร่วมที่สามารถอธิบายความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปร ผลการวิเคราะห์องค์ประกอบจะช่วยลดและจัดกลุ่มขององค์ประกอบเพื่อให้ทราบแบบแผนและโครงสร้างของข้อมูลซึ่งเป็นกลุ่มตัวอย่าง เนื่องจากโมเดลสมมุติฐานโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ในการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสำรวจของผู้วิจัยที่เริ่มต้นนั้นถือว่าเป็นโครงสร้างโดยทั่ว ๆ ไป เมื่อนำไปทดสอบกับกลุ่มตัวอย่างใดก็ถือว่าผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสำรวจนั้นจะทำให้ได้โครงสร้างเชาวน์อารมณ์ของกลุ่มตัวอย่างนั้น เมื่อผู้วิจัยระบุกลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ดังนั้นโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 จะเป็น 6 องค์ประกอบหลักและ 18 องค์ประกอบย่อย แทนที่จะเป็น 20 องค์ประกอบย่อย ก็ไม่ใช่ข้อด้อยของงานวิจัยนี้ เพราะถ้าหากผู้วิจัยเปลี่ยนกลุ่มตัวอย่างเป็นนักเรียนระดับประถมศึกษา หรือนักศึกษาระดับมหาวิทยาลัย ผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสำรวจก็อาจจะเปลี่ยนแปลงไปจากนี้เช่นกัน
2. ผลจากการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันทำให้โครงสร้างของเชาวน์อารมณ์แตกต่างไปจากที่ผู้วิจัยกำหนดจากผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงสำรวจ ในกรณีวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันแล้วได้ผลที่แตกต่างไปจากองค์ประกอบเชิงสำรวจก็จัดว่าเป็นส่วนหนึ่งของสังกัปพื้นฐานของการวิเคราะห์องค์ประกอบเช่นเดียวกัน ทั้งนี้ก็เนื่องมาจากโมเดลโครงสร้างเดิมที่ตั้งไว้ไม่สอดคล้องสัมพันธ์กับข้อมูล ทำให้ต้องมีการปรับเปลี่ยนโมเดลให้ถูกต้องและเหมาะสมที่สุด อันที่จริงการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันเกี่ยวกับเชาวน์อารมณ์นั้น โบยาซซิส (Boyatzis, Goleman & Rhee. 2000 : 343-388) ก็เคยทำกับโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ของโกลแมนมาแล้ว จากโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ของโกลแมน (1998) โบยาทซิทและคณะได้ทำการวิเคราะห์องค์ประกอบเพื่อจะพิจารณาว่าการจัดองค์ประกอบของโกลแมนเป็นจริงมากน้อยเพียงใดสำหรับข้อมูลเชิงประจักษ์ การจัดกลุ่มปรากฏผลที่แตกต่างไปจากโครงสร้างเดิมที่โกลแมนได้กำหนดไว้ ซึ่งเขาได้ตั้งข้อสังเกตว่าอาจจะขึ้นอยู่กับกลุ่มตัวอย่าง เพราะกลุ่มตัวอย่างนั้นได้มาจากนักศึกษาระดับปริญญาโทสาขาบริหารธุรกิจ ที่มีอาชีพต่าง ๆ กันคือ พนักงานขาย นักวิเคราะห์การเงิน นักทรัพยากรมนุษย์ และผู้ดำรงตำแหน่งบริหารในการวิเคราะห์องค์ประกอบของโบยาซซิส จากกลุ่มตัวอย่าง 596 ราย สามารถแบ่งเชาวน์อารมณ์ได้เป็น 3 กลุ่มใหญ่ ๆ จากเดิมที่โกลแมนจัดไว้เป็น 5 หมวดหลัก นอกจากองค์ประกอบสำคัญจะลดลงจาก 5 ด้านเป็น 3 ด้านแล้ว ก็พบว่ามีสมรรถนะย่อยบางตัวหายไป แสดงให้เห็นว่าการวิเคราะห์องค์ประกอบจะทำให้การจัดกลุ่มเปลี่ยนไปและสมรรถนะลดลงเช่นเดียวกับงานวิจัยในครั้งนี้
3. ผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันโดยใช้โปรแกรมวิเคราะห์ AMOS ได้ค่าไคสแควร์ ที่มีนัยสำคัญทางสถิติ แต่ผู้วิจัยก็ยังยืนยันที่จะนำเสนอโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ที่ได้ การที่ผู้วิจัยไม่ตัดตัวแปรอื่นเพื่อพยายามทำให้ค่าไคสแควร์ มีนัยสำคัญ เพราะเห็นว่าค่าวิกฤติ (C.R.) ของน้ำหนักองค์ประกอบของตัวแปรแต่ละตัวนั้นเป็นไปตามเกณฑ์คือสูงกว่า 1.96 แล้ว และเมื่อพิจารณาถึงสาเหตุที่ทำให้ค่าไค-สแควร์มีนัยสำคัญ ก็พบว่าเป็นผลเนื่องมาจากขนาดของกลุ่มตัวอย่างและจำนวนตัวแปรในโมเดล เพราะไคสแควร์จะมีค่าสูงเมื่อกลุ่มตัวอย่างมีขนาดใหญ่ และมีจำนวนตัวแปรที่ต้องวิเคราะห์จำนวนมาก ได้มีงานวิจัยที่ทำการทดลองสร้างข้อมูลด้วยวิธีมอนติคาร์โลเพื่อทดสอบผลการวิเคราะห์องค์ประกอบเชิงยืนยันกับกลุ่มตัวอย่างสามขนาดคือ 75, 150 และ 300 ซึ่งในแต่ละขนาดกลุ่มตัวอย่างนั้นจะทำซ้ำ 14 ครั้งด้วยวิธีการสุ่ม พบว่าค่าไคสแควร์มีโอกาสที่จะสูงขึ้นเมื่อจำนวนกลุ่มตัวอย่างมีขนาดใหญ่ขึ้น (Bollen. 1989 :280) นอกจากนี้ยังมีงานวิจัยของบูมสมา (Gerbing & Anderson. 1993 : 48-49 ; citing Boomsma. 1982, 1983) ที่ได้ทำศึกษามอนติคาร์โลเกี่ยวกับดัชนีความกลมกลืนของค่าไคสแควร์ ซึ่งผลการศึกษาก็พบว่า ค่าไคสแควร์มีแนวโน้มที่จะปฏิเสธสมมุติฐานถึงแม้ว่าโมเดลที่ทดสอบนั้นจะสมบูรณ์ก็ตาม การค้นพบดังกล่าวเป็นการยืนยันความไม่แน่นอนของการทดสอบความกลมกลืนของโมเดลโดยใช้สถิติไคสแควร์ การศึกษาวิจัยครั้งนี้ใช้กลุ่มตัวอย่าง 1,012 คน มีตัวแปรในโมเดลถึง 171 ตัวแปร เป็นตัวแปรที่สังเกตได้ 66 ตัวแปร และตัวแปรที่สังเกตไม่ได้ 105 ตัวแปร การวิเคราะห์ต้องคำนวณค่าพารามิเตอร์ถึง 264 ค่า ซึ่งเป็นส่วนสำคัญที่ทำให้ค่าไคสแควร์ ไม่มีนัยสำคัญทางสถิติแต่หากพิจารณาจากหรือถ้าดูดัชนีตัวอื่น ๆ เช่น CFI AGFI RMSEA และ ECVI ซึ่งจากการศึกษาของ โบเลน (Bollen. 1989 : 277) พบว่า การคำนวณดัชนี GFI และ AGFI จะไม่มีผลจากจำนวนของกลุ่มตัวอย่างมาเกี่ยวข้อง ผิดกับการคำนวณค่าไค-สแควร์ อีกทั้งค่าทั้งสองยังจะเพิ่มมากขึ้นเมื่อจำนวนกลุ่มตัวอย่างมีมากขึ้นด้วย จากการวิเคราะห์ค่าดัชนีต่าง ๆ ในการศึกษาครั้งนี้ จะเห็นว่าค่าที่ได้นั้นอยู่ในเกณฑ์ที่ยอมรับได้ นอกจากนี้ผู้วิจัยก็ยังยืนยันโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ที่ได้ด้วยการวิเคราะห์องค์ประกอบทีละองค์ประกอบ ก็พบว่าแต่ละองค์ประกอบต่างก็มีค่าดัชนีอื่น ๆ อยู่ในเกณฑ์ที่ยอมรับได้ทั้งสิ้น ดังนั้นผู้วิจัยจึงถือว่าข้อมูลเชิงประจักษ์ค่อนข้างสอดคล้องกับโมเดลโครงสร้าง
4. ผลจากการศึกษาความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้างโดยการหาสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างแบบวัดเชาวน์อารมณ์ที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นกับแบบวัดเชาวน์อารมณ์ของคมเพชร ฉัตรสกุลและผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์ ผู้วิจัยได้แบ่งผลการวิจัยออกเป็น 3 กรณีคือ
4.1 มีสหสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบที่มีชื่อเหมือนหรือคล้ายคลึงกัน เช่น การตระหนักรู้ตน กับความสามารถในการตระหนักรู้อารมณ์ของตนเอง หรือ การจัดการกับความเครียด กับความสามารถในการจัดการความเครียด เป็นต้น ซึ่งผลที่ได้แสดงให้เห็นว่าสามารถวัดในองค์ประกอบเดียวกันจริง ในกรณีที่ความสัมพันธ์ระหว่างองค์ประกอบที่ตั้งชื่อเหมือนกันมีนัยสำคัญทางสถิติ นอกจากนิยามเชิงปฏิบัติที่มีความคล้ายคลึงกันแล้ว การตั้งข้อคำถามที่มีลักษณะคล้ายคลึงกันในแบบวัดทั้งสองฉบับก็ส่งผลให้ค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์สูงเช่นกัน
4.2 มีสหสัมพันธ์ทั้งที่ชื่อองค์ประกอบไม่เหมือนกัน แต่มีลักษณะนิยามเหมือนกัน เช่น ความเชื่อมั่นในตนเอง กับความรู้สึกอิสระที่แสดงถึงความเป็นตัวของตัวเอง หรือ ความพากเพียรพยายาม กับการมองโลกในแง่ดี ซึ่งก็เป็นหลักฐานแสดงความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้างได้เช่นเดียวกัน
4.3 ไม่มีสหสัมพันธ์ทั้งที่เป็นชื่อองค์ประกอบเดียวกัน เนื่องจากตั้งนิยามและข้อคำถามแตกต่างกัน เช่น การมีหลักการ (Assertiveness) กับความสามารถในการแสดงอารมณ์ ความรู้สึก ความคิด และความเชื่อของตนเอง ไม่มีความสัมพันธ์กันทั้ง ๆ ที่น่าจะมีโครงสร้างเหมือนกัน ผลจากการศึกษาครั้งนี้ทำให้ผู้วิจัยได้ตระหนักถึงความสำคัญของการสร้างนิยามเชิงปฏิบัติการ และคุณลักษณะพฤติกรรม เพราะเมื่อได้ตั้งนิยามและพฤติกรรมขึ้นมาแล้ว ข้อคำถามที่สร้างขึ้นก็จะเป็นไปตามนั้นเช่นกัน

ข้อเสนอแนะสำหรับการนำไปใช้

โครงสร้างเชาวน์อารมณ์และแบบวัดเชาวน์อารมณ์ที่ได้จากการศึกษาวิจัยในครั้งนี้ สามารถนำไปปรับใช้ได้ตามความเหมาะสม ซึ่งเชาวน์อารมณ์มีทิศทางในการนำไปใช้อยู่สามทิศทางคือ 1) ในแวดวงธุรกิจซึ่งใช้ในการคัดเลือกพนักงาน การฝึกอบรม และการประเมินผล 2) ในแวดวงของการศึกษาก็จะช่วยในเรื่องของการปฏิรูปการศึกษา การสอนเด็กในวิชาสุขศึกษา จริยศึกษา คุณธรรม จริยธรรม และ 3) การนำเชาวน์อารมณ์ไปใช้เพื่อการพัฒนาสุขภาพจิตของคนทั่วไป
สำหรับผลการศึกษาเพื่อพัฒนาโครงสร้างเชาวน์อารมณ์และสร้างแบบวัดครั้งนี้ ทำให้มีโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ที่เหมาะสมกับนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 และแบบวัดเชาวน์อารมณ์ที่สร้างขึ้นตามโครงสร้างดังกล่าว หากมีผู้สนใจนำแบบวัดเชาวน์อารมณ์ไปประยุกต์ใช้ไม่ว่าในทิศทางใดก็ตาม ควรที่จะตรวจสอบความเชื่อมั่นของแบบวัดก่อนนำไปใช้ทุกครั้ง โดยเฉพาะเมื่อจะนำไปใช้กับกลุ่มตัวอย่างที่ไม่ใช่นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4

ข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป

1. งานวิจัยครั้งนี้มีการรวบรวมหลักฐานที่แสดงถึงความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้างของเครื่องมือยังไม่เพียงพอ มีเพียงการวิเคราะห์องค์ประกอบ และการหาค่าสหสัมพันธ์ระหว่างแบบวัดของผู้วิจัยกับแบบวัดเชาวน์อารมณ์ของผู้อื่นเพียงฉบับเดียว ดังนั้นหากมีการวิจัยในลักษณะของการพัฒนาโครงสร้างและการสร้างเครื่องมือวัด ผู้วิจัยควรที่จะหาหลักฐานที่แสดงความเที่ยงตรงให้หลากหลายและมีปริมาณมากพอที่จะสรุปยืนยันความเที่ยงตรงของงานวิจัยและเครื่องมือที่สร้างขึ้น
2. เพื่อยืนยันโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ที่ได้จากการศึกษาครั้งนี้ ควรมีการวิจัยซ้ำในกลุ่มตัวอย่างระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ในพื้นที่อื่น หรือในกลุ่มนักเรียนระดับอื่น เพื่อดูว่าโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ของผู้วิจัยจะเปลี่ยนแปลงอีกหรือไม่
3. ควรนำโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ที่ได้จากการศึกษาวิจัยครั้งนี้ไปเปรียบเทียบกับโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ของบุคคลอื่น เพื่อดูความแตกต่างและความสอดคล้อง เพราะจะเห็นได้ว่ามีผู้เสนอโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ขึ้นเป็นจำนวนมากในช่วงเวลานี้ การศึกษาเปรียบเทียบโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ไม่ใช่เพื่อลงสรุปว่าโครงสร้างใดดีที่สุด แต่จะช่วยให้ทราบว่าโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ใดเหมาะสมกับกลุ่มตัวอย่างชนิดใด นอกจากนี้ ถ้าสามารถผสมผสานโครงสร้างเชาวน์อารมณ์ที่มีอยู่มากมายให้สามารถนำไปใช้ได้ครอบคลุมกับกลุ่มตัวอย่างทุกประเภท นอกจากจะเป็นประโยชน์สำหรับผู้ที่ศึกษาในเรื่องนี้ต่อไปแล้ว ยังเป็นประโยชน์กับผู้ที่จะนำเชาวน์อารมณ์ไปใช้อีกด้วย
4. ควรขยายผลการศึกษาโดยการนำเชาวน์อารมณ์ไปศึกษาร่วมกับตัวแปรอื่นที่หลากหลายมากขึ้น ซึ่งในปัจจุบันก็มีผู้นำเชาวน์อารมณ์ไปศึกษาหาความสัมพันธ์กับตัวแปรอื่น แต่ส่วนใหญ่จะศึกษาในลักษณะของการวิเคราะห์หาสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรเท่านั้น ผู้วิจัยตั้งข้อสังเกตว่าหากมีการศึกษาในระดับการวิเคราะห์เส้นทางจะทำให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างเชาวน์อารมณ์กับตัวแปรอื่นในแง่ที่เป็นเหตุเป็นผลและมีคำอธิบายได้มากขึ้น
5. ควรนำเครื่องมือที่ผู้วิจัยสร้างขึ้นไปศึกษาต่อในเรื่องของอำนาจการพยากรณ์ (predictive validity) เพราะนอกจากจะได้ยืนยันความเที่ยงตรงของเครื่องมือวัดเชาวน์อารมณ์แล้ว ผลของการศึกษาวิจัยจะช่วยให้ทราบว่าเชาวน์อารมณ์มีผลต่อความสำเร็จทั้งในชีวิตการทำงานและชีวิตการเรียนจริงหรือไม่ โดยเฉพาะในบริบทของสังคมไทย
6. ควรศึกษาวิจัยในแง่กระบวนการพัฒนาเชาวน์อารมณ์ในตัวบุคคล ได้แก่ การศึกษาหาวิธีการสร้างเสริมให้บุคคลมีระดับเชาวน์อารมณ์สูงขึ้น เพราะในปัจจุบันมีการศึกษาวิจัยในลักษณะของการตรวจวัดและสร้างแบบประเมินอยู่ในปริมาณมาก ในแง่ดีคือก่อให้เกิดประโยชน์ในด้านการประเมิน แต่ยังก่อให้เกิดประโยชน์น้อยในแง่ของการพัฒนา

เอกสารอ้างอิง

  • คมเพชร ฉัตรศุภกุล และผ่องพรรณ เกิดพิทักษ์. (2544). รายงานการวิจัยเรื่องการสร้างมาตรประเมินและปกติวิสัยของความฉลาดทางอารมณ์สำหรับวัยรุ่นไทย. กรุงเทพฯ : ภาควิชาการแนะแนวและจิตวิทยาการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. ถ่ายเอกสาร.
  • Bollen, K. A. (1989). Structural equations with latent variables. New York : John Wiley&Sons,Inc.
  • Boyatzis, R.E., Goleman, D. & Rhee, K.S. (2000). “Cluster competence in emotional intelligence,” In Bar-On, R. & Parker J. D. A. (Eds.). The handbook of emotional intelligence. (p.343 - 388). California : Jossey-Bass Inc.
  • Gerbing, D.W. & Anderson, J.C. (1993). “Monte Carlo Evaluations of Goodness-of-Fit Indices for Structural Equation Models,” In Bollen, K.A. & Long J.S. (Eds.) Testing structural Equation Models. (p. 40- 65). California : SAGE.
  • Goleman, D. (1998). Working with Emotional Intelligence. New York : Bantam Books.
  • Gowing, M.K. (2001). “Measurement of individual emotional competence,” In Cary Cherniss & Daniel Goleman (Eds). The emotionally intelligent workplace : how to select for, measure, and improve emotional intelligence in individuals, groups, and organizations. (p.83-131). San Francisco : Jossy-bass.
  • Neisser, Ulric et al. (1996, February). “Intelligence: Knowns and Unknowns,” American Psychologist. 51(2) : 77-101.
  • Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ : A triarchic theory of human intelligence. New York : Cambridge University Press.
  • _______. (1996). Successful Intelligence: how practical and creative intelligence determine success in life. New York : Simon & Schuster.